Васильева Н.В., Чуб О.П.

В общей психологии и психологии искусства предполагается, что из всех видов искусства наиболее эмоциогенным является музыка. Оставив в стороне научно-экспериментальную недоказанность этого положения, тем не менее можно выдвинуть гипотезы причин этой связи. Первая и очевидная - нейропсихо-логическая причина, локализация восприятия интонационно-тоновых, ритмиче-ских и тембровых параметров речи и звука в височной доле правого полушария головного мозга, при поражении которой нарушается также и восприятие музыки. Это полушарие связано с тонкими, дифференцированными корковыми эмоциями. Взаимосвязь ритма и суггестии также давно отмечается всеми исследователями (магическая практика, психологические технологии современных сект). Ритм влияет и на изменения параметров сознания (уже указанные культуральные ритуалы), на циклические физиологические процессы (как минимум, кардиоритмика и дыхание, но, возможно, и иные). Известна в электрофизиологии и проба с фотостимуляцией (ритмической подачей света) для провокации пароксизмальной активности головного мозга если имеется соответствующая генуинная готовность, что тоже ведет к нарушениям сознания. Таким образом, тесная связь музыки и эмоциональной сферы человека достаточно очевидна.

Вместе с тем известно, что для полноценного развития личности (ее структуры, дифференцированности, устойчивости, адаптивности и т.д.) требуется достаточно полное развитие эмоциональной сферы, которая является стимулятором для познавательной, творческой и прочих видов деятельности и для самореализации личности в целом. Отсюда возникла идея оптимизации развития эмоциональной сферы детей через музыкальные занятия. Но в дошкольных образовательных учреждениях музыкальные занятия входят в обязательную программу уже десятки лет. Тем не менее, предлагаемая программа отличается от традиционной. В нее включена деятельностно-моторная сфера через мимику и пантомимику (т.е. движение и кинестетика). Занятия проходят в группе с вовлечением визуальных образов (эффект эмоционального заражения). В ней применяется и вербализация своих переживаний, что способствует более тесному и свободному взаимодействию сознания и подсознания. Коллективная форма детерминирует процесс интериоризации коллективных действий и переживаний. Таким образом, предлагаемая программа использует эффекты включения музыкального восприятия в деятельность, эффекты осознания и полимодальность (слуховая, зрительная и кинестетическая) воздействия.

Занятия проводились в ДОУ N 64 (экспериментальная группа) и ДОУ N 104 (контрольная группа). Всего участвовало 56 детей 4-5 года жизни (от 3;2 до 5;0) - 28 детей экспериментальной группы (15 девочек и 13 мальчиков) и 28 детей контрольной (по 14 мальчиков и девочек). В экспериментальной группе прово-дилась описанная программа, в контрольной - традиционные музыкальные занятия опытным профессиональным музыкальным работником. Дети обследо-вались по единой схеме с применением 4 методик дважды - перед началом заня-тий и после программы (спустя 3 месяца). Графическая проба включала пять схематических рисунков лиц с эмоциональным выражением радости, печали, страха, гнева и удивления. Регистрировалась способность опознать эмоцию. Музыкаль-ная проба ("Музыкальная мозаика") состояла из трех музыкальных отрывков (радость, печаль и гнев), фиксировалось также опознание; до и после програм-мы отрывки предъявлялись разные. Методика "Раскрашивание" предполагала умение сопоставить цвет с эмоцией (8 схематических рисунков, которые надо раскрасить - добрый волшебник и злой колдун и их ковер, зонтик и птица). Модификация (для данного возраста) шкалы дифференцированных эмоций К.Изарда.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА. В этом возрастном диапазоне дети совсем не соотносят цвет и эмоцию (проба "Раскрашивание"), хотя в восприятии зрелого индивида в визуальной модальности именно цвет несет основную эмоцио-нальную нагрузку, в отличие от графических, пространственных, формообра-зующих параметров. Отсюда встает проблема физиологической или культураль-ной детерминации связи "цвет - эмоция", а может быть и более позднего созре-вания физиологического субстрата для этого процесса.

В графической пробе дети экспериментальной группы опознали эмоции в 21% случаев (28 детей по 5 рисунков, всего 140 ситуаций опознания) до занятий и в 77% случаев после, в то время, как в контрольной - 23% и 24% соответствен-но. В экспериментальной группе мальчики до занятий опознали в 14% случаев (из 65 возможных), после занятий - в 71%. Девочки - 27% и 83% соответственно (из 75 возможных). Отсюда видно, что девочки значительно лучше мальчиков (в этом возрасте) отражают эмоции по визуальным признакам, но развивающее воздействие специальной программы оказывается одинаково мощным (в отличие от традиционных занятий, не давших сдвига).

Данные "Музыкальной мозаики" несколько отличаются. Сохраняется существенных сдвиг в опознании эмоций после проведения специальной развивающей программы: до занятий в экспериментальной группе опознаны 33,3% отрывков, после - 83% (из 84 возможных); в контрольной группе - 30,9% и 36,9% соответственно (тоже из 84 возможных). Но отражение эмоций в слуховом анализаторе у мальчиков и девочек оказалось одинаковым. В экспериментальной группе до занятий опознано мальчиками 30,1% отрывков (из 39 возможных) и девочками 33,3% (из 45 возможных); после - 79,5% и 86,7% соответственно. Эффективность развивающих занятий также одинаковая. Опережение у девочек данного возраста способности к отражению эмоций в зрительном анализаторе может быть и проявлением общего опережающего темпа развития, и доминирующим анализатором в данный период онтогенеза.

Общий результат данных методики К.Изарда также свидетельствует о существенном сдвиге в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. При этом получены интересные сведения по гетерохронности формирования эмоций. Самая мощная эмоция в данном возрасте - радость. На втором месте по развитию и выраженности - удивление, страх и печаль. На третьем месте - гнев, интерес и вина. Самая слабая - стыд. А отвращение и презрение дети этого возраста еще не понимают. Впрочем, три последних эмоции, как известно, наи-более социально зависимы и, видимо, формируются значительно позже. Неизвестно при этом, существуют ли для них врожденные физиологические (нейропсихологические) механизмы, или они являются абсолютным продуктом социализации индивида.

Общий вывод состоит в том, что предлагаемая развивающая программа значительно эффективнее традиционной. Кроме того, она может играть существенную роль в профилактике алекситимии.

Интересны и теоретические выводы. Ожидалось, что гетерохронность развития (созревания и формирования) затрагивает и эмоции, что и проявилось. Но получены данные об этапах развития конкретных эмоций в их базовом списке (по К.Изарду). Эмоция удовольствия (радости, счастья), по-видимому, наиболее близка к глобальной (положительной), если считать доказаным существование глобальных эмоций. Когнитивная эмоция удивления и отрицательные эмоции астенического ряда (самозащитные в узком смысле) страх и печаль возникают во вторую очередь. Когнитивная эмоция интереса, стеническая отрицательная гнева (деструктивная гетероагрессия) и астеническая вины (нарушение внутренних норм) - еще позже. Сугубо социально-детерминированные стыд, отвращение и презрение - самые поздние в онтогенезе.

Факт более дифференцированной и интенсивной эмоциональной жизни девочек по сравнению с мальчиками очередной раз подтвердился. Мог бы встать вопрос, являются ли данные настоящего исследования отражением опережающего развития девочек и в сфере эмоций или это проявление полового диморфизма в эмоциональной сфере, но многочисленные факты в исследованиях взрослых однозначно указывают на роль полового диморфизма.

Давно известным является и факт опережающего развития психических функций у девочек. В данном случае удостоверено, что визуальное отражение эмоций - более позднее образование, чем слуховое, что косвенно подтверждает более тесную биологическую связь эмоций с аудиальным восприятием по сравнению с визуальным (кинестетическое отражение в данном случае не исследовалось и его место в отражении эмоций пока экспериментально не определено).

. Удивительным оказалось отсутствие у детей этого возраста столь явной у взрослых связи эмоций и цвета, что заставляет специально исследовать эту проблему как в ее онтогенетическом аспекте, так и в плане социо- или культуральной детерминации. Экспериментально-прикладное значение имеет факт возможности и эффективности применения модифицированной методики "Шкала дифференциальных эмоций" К.Изарда у детей 4-5 года жизни.