Формирование ценностных ориентаций личности в период её становления происходит по двум крупнейшим каналам – государственная образовательная система (включая и систему частных образовательных учреждений, работающих по лицензии МО РФ) в ее формализованных структурах и неформальные социальные институты (литература, СМИ, общественные организации и т.д.). Первый канал контролируем, и транслируемые им ценности осознаваемы. Второй практически неконтролируем, идеи и ценностные ориентации неосознаваемы, но его ценности усваиваются многократно эффективнее, чем по первому. Дискуссия о ценностном базисе современного образования и технологии трансляции этих ценностей в сознание реципиента (Семинар «Философия – образование – общество» 2005 г.) приводит к проблеме конфликта (или совпадения) аксиологического базиса формального (официального) образования и ценностей реальных социальных структур и систем. Анализ такого соотношения имеет не столько академический интерес, сколько практический – неформальные социальные нормы, поведенческие стереотипы, социальные аттитюды, архетипы коллективного бессознательного являются значительно более эффективным каналом для интериоризации внешних явлений коллективного сознания в индивидуальное сознание, чем официальные формулы. Чем обусловлено такое малоприятное для официальных структур явление?
Первая причина кроется в законах онтогенеза (биологических механизмах развития индивида) и персоногенеза (социально-психологических механизмах формирования личности), а также в закономерностях системных процессов и даже законах, открытых в философии (это к вопросу о пользе философского образования для прикладного социологического, психологического и педагогического анализа).
Формально декларируемые лозунги, при всей их гуманности и благожелательности, в неявной форме обладают атрибутом некоей насильственности, искусственного навязывания, что включает механизм неприятия явлений «взрослого мира», типичный для периода пубертатного криза и юношеской эпохи «бури и натиска». Механизм этот (в термине «негативизм» возрастного кризиса) описан сто лет назад В.Штерном. Семьдесят лет назад конструктивный результат этого явления квалифицирован Л.С.Выготским как «психологическое новообразование» возрастного (в данном случае пубертатного) криза (реализация потребности в самостоятельном социальном статусе, для чего требуется субъективное отделение от семьи, подросток и юноша становится субъектом социальной активности). Формально-педагогическое образование, являясь инструментом воздействия на формирующиеся сознание и личность со стороны «взрослых», в какой-то мере испытывает влияние такого негативизма, что снижает эффективность работы таких структур.
В педагогике и психологии известен не только факт негативизма, но и так называемая «реакция группирования» подростков (А.Е.Личко «Подростковая психиатрия», 1985; А.Е.Личко «Психопатии и акцентуации характера у подростков», 1983), проявляющаяся в их тяготении к сверстникам и формировании конфронтирующих групп. Механизмы группового сплочения, требующие субъективного чувства отличности и придумывания признаков отличности, также вводят формально-образовательные учреждения в оппозиционный фронт с естественным следствием – обесцениванием информации, получаемой по этим каналам.
Социальная психология знает факт смены референтной группы в подростково-юношеский период. До того ребенок ориентировался на мнение взрослых, подражал их эталонам поведения, в пубертатный период референтная группа ищется (и находится) среди сверстников (причем принадлежность самого подростка этой группе необязательна). И оценки, мнения и стереотипы такой группы интериоризируются значительно эффективнее.
В настоящее время системные принципы выявили еще один смысл такого негативизма к миру взрослых – необходимость обновления системы (или ее отдельных элементов) в новых условиях функционирования. А ростки нового неизбежно оппонируют прежним мнениям. В философии закон отрицания отрицания был сформулирован в диалектике Л.Фейербаха, и, в сущности, описанные закономерности являются его экспликацией.
Вторая причина большей эффективности неофициальных идеалов открыта (хотя и не объяснена; но ведь и гипноз открыт полтораста лет назад, но механизм его неизвестен) в общей экспериментальной психологии.
В исследованиях законов работы сознания, выполняемых под руководством В.М.Аллахвердова, обнаружился факт большей привлекательности запретной, нежели санкционированной информации – большей эффективности запоминания, её ускоренной актуализации при решении определенных задач и т.д. (В.М.Аллахвердов, 1999 – 2003). Житейская мудрость «Запретный плод сладок» это предсказывала.
Эффективность неявной информации можно было предположить и исходя из того факта, что в сознательной обработке информации всегда присутствует критичность её осмысления, логическая и практическая проверка; на явную информацию имеется «вирусолов», запрограммированный на уже известные «вирусы», «трояны» и прочих вредителей. А для неявной, скрытой информации противоядие еще не создано, логика и иные методы критического осмысления недействительны в сфере подсознания (что также обнаруживается в экспериментах В.М.Аллахвердова).
Есть и еще закономерность, описываемая в общей психологии – законы эмоций не коррелируют с законами логики, это различные подсистемы психики. А ценности (как явления и факты действительности, безусловно принятые личностью в качестве целей бытия, смысложизненных образований) явно относятся к эмоционально-оценочной сфере субъективной картины мира индивидуума и, следовательно, доводы разума не являются самым эффективным способом их межпоколенной трансляции. Но зато эффект импринтинга по механизму аффективной насыщенности темы, ситуации или идеи работает очень хорошо.
Таким образом, приходится признать такое положение вещей, что формальное образование может дать запас знаний, умений и навыков, сформировать грамотное логическое, научное и критическое мышление, но не может «впечатать» фундаментальные ценности. При этом вне всяких сомнений официальные структуры образовательной системы должны осуществлять и воспитательную функцию (часть индивидуумов вполне способны оценить доводы разума и гуманности), но это не снимает необходимости использования неформальных каналов воздействия.
Компаративный аксиологический анализ различных систем формального и неформального образования становится необходимым этапом в решении вопроса о ведущей аксиологической парадигме в педагогике. Как эти парадигмы меняются в диахроническом и синхроническом аспектах?
Аксиологические парадигмы разных эпох и суперкультур существенно отличаются. Суперкультура Запада (до начала глобализации) характеризуется пиететом перед логическим мышлением, индивидуализмом в самосознании субъекта, внешними (объективными) критериями успешной личности, агонизме и активности. Отсюда и проистекают ценности образовательных систем, главная из которых – способность эффективно работать на личный успех в его общественной и материальной формах.
В отличие от Запада, суперкультура Востока (дальневосточный регион) зиждется на ценности недеяния, интуитивного способа познания, консервативности во всех сферах бытия, приматом Природы и общества перед личностью. В педагогических системах стратегической целью является формирование способности подчинения и исполнения.
Российский суперэтнос в силу географических, исторических и этногенетических (Л.Н.Гумилев) причин занимает промежуточную (или синтезирующую, что несколько льстит нашему национальному самолюбию) позицию. Идея соборности (в отличие от западного индивидуализма) сосуществует с направленностью на активность в освоении действительности (как Природы, так и духовных завоеваний), что типично для Запада. Ценность знания и просвещения (сугубо западные признаки) соседствуют с религиозными установками (восточная ценность). Уважается как способность и свойство личного успеха индивидуума, так и стремление к счастью (причем желательно для всех). И в наблюдениях отечественных философов, писателей и прочих душеведов, и в описаниях иностранных аналитиков (послов, писателей, социологов, культурологов и т.д.) отмечается амбивалентность «загадочной русской души» (или ее бестолковость, это уж как обозначить).
Современная эпоха несколько сместила обозначенную дифференциацию. Процессы глобализации приводят к истернизации (в старой терминологии – ориентализации) Западного полушария и вестернизации Восточного. Не мог этот процесс обойти и Россию. Резко «восточный» характер ценностей тоталитарной эпохи (соборность в виде коллективизма, примат власти над личностью, обесценивание личности-индивидуальности, ограничение ценности объема и всесторонности информации и информированности, отсутствие свободы выбора, формирование в самосознании «психологии винтика в государственной машине», негативная ценность субъектности личности при декларации инициативности и активности, унификация всех форм бытия) сменился на столь же мощную вестернизацию аксиологических параметров.
Но, следуя лейтмотиву семинара и данного сообщения, пора рассмотреть в сравнительном анализе декларируемые официальными образовательными структурами ценности с таковыми в неформальных социальных структурах (реклама, массовое искусство, политические группы разной степени общественной санкционированности, популярная символика и т.д.).
Официально прописанные ценности включают толерантность как широту взглядов во всех аспектах – этническую, социально-групповую, в межличностных отношениях. Неформализованные ценности «естественных», стихийно сложившихся социальных структур (по механизмам системных процессов в развитии цивилизации) отражают крайний индивидуализм (в рекламе существенная часть слоганов начинается с личного местоимения первого лица «Я, мне, меня, моё»).
Формально объявляется ценность высокообразованного человека, реально термин «звезда» относят только к представителям самых массовых видов искусств, не относя к «звездам» даже деятелей высокого искусства, не говоря уже об ученых. Газеты, телевидение, реклама заполнены информацией о скандалистах, «попсовых» деятелях, визажистах, финансистах, бизнесменах и т.д., но не о людях высокого профессионализма в других профессиях.
В образовании подчеркивается значимость «практического приложения» полученных знаний, но без акцентирования на обоснованности этого знания в научных и прикладных исследованиях. Но реально эта практичность оценивается в объеме и скорости полученной наличности, а этот параметр легче всего достигается в мошеннических деяниях. Да и предъявление якобы «практических» знаний в популярных пособиях («Сам себе психолог», «Займемся здоровьем») ведет к профанации профессионального образования.
Провозглашенное право каждого на образование вылилось во всеобщее высшее образование с неизбежным обрушением его качества и эффективности, девальвировав вузовский диплом – сейчас человек с дипломом среднего специального образования и зарабатывает больше, и вызывает уважение как субъект незаурядных интеллектуальных способностей (в профессиональных колледжах имеются объективные критерии скорости, объема и глубины усвоения знаний, в отличие от исчезнувшей системы контроля в вузах).
Декларация уважения и пиетета к интеллигентности и интеллигенции разбивается о негативные персонажи фильмов (не только западных, но и отечественных) в очках, галстуках и развернутой речью. Впрочем, темный костюм, белая сорочка и галстук в настоящее время являются знаковыми атрибутами секьюрити, человека кулака и действия, а не ума и образованности.
Таким образом, неконтролируемое содержание идей средств массовой информации (а это одна из сторон права на информацию) приводит к ситуации перетягивания каната между формализованными ценностями общества и реально вводимыми по более эффективным каналам. Значит, необходимо введение некоторого контроля в области масс-медиа, если не запретительного характера, то в варианте профессионального консультирования.

Беломестнова Н.В.

Редакция